Инструкция по надзору по: Инструкция о надзоре за осужденными, содержащимися в исправительных колониях приказ МВД РФ от 02-08-97 485 об утверждении инструкции о надзоре за осужденными содержащимися в исправительных колониях (2022). Актуально в 2019 году

Руководство Управления | Управление Россельхознадзора по Челябинской области

Руководство Управления Россельхознадзора по Челябинской и Курганской областям

Руководитель Управления

Литовченко Анатолий Григорьевич

Дата рождения: 01.01.1960 г.

Классный чин:

Образование: Челябинский институт механизации и электрификации сельского хозяйства, специальность «Механизация сельского хозяйства», 1982 г.

Ученая степень: кандидат технических наук

Награды и Почетные звания: медаль ордена «За заслуги перед Отечеством» II степени (2005 год), звание «Заслуженный работник сельского хозяйства РФ», звание «Почетный работник общего образования РФ»

454081, г. Челябинск, ул. Кудрявцева, д. 1, тел. (351) 773-64-47

Заместители:

Игорь Анатольевич Доможиров

Дата рождения: 23.06.1963 г.

Классный чин: советник государственной службы Российской Федерации 3-го класса

Образование: Троицкий ветеринарный институт, специальность «Ветеринария», 1985 г.

Курирует:

— вопросы защиты населения от болезней, общих для человека и животных;

— исполнение функций по контролю и надзору в сфере ветеринарии;

454081, г. Челябинск, ул. Кудрявцева, д. 1, тел. (351) 771-36-56

 Татьяна Викторовна Шатоха

Дата рождения: 12.07.1975

Классный чин: с

оветник государственной гражданской службы Российской
Федерации 1 класса

Образование: Омский государственный аграрный
университет, специальность «Плодоовощеводство», квалификация
«Ученый агроном», 1999 г.

курирует:

-вопросы государственного земельного надзора

-вопросы надзора за обеспечением карантина растений

-надзора за качеством зерна и семенного контроля

454081, г. Челябинск, ул. Кудрявцева, д. 1, тел. (351) 771-36-56, 796-71-79

Елена Владимировна Пшеничникова

Дата рождения: 29.07.1979

Классный чин: советник государственной службы Российской Федерации 3-го класса

Образование: Уральская академия государственной службы (г. Екатеринбург), специальность — «Юриспруденция», 2003 г.

Курирует:

-работу по выполнению задач и функций специалистами Управления контрольно-надзорных отделов, осуществляющих возложенные полномочия на территории Курганской области, в том числе организация работы по пресечению правонарушений при перевозке поднадзорной продукции на Российско-Казахстанском участке государственной границы.

-организует работу по взаимодействию с органами исполнительной власти Курганской области, Пограничным управлением ФСБ России по Курганской и Тюменской областям, Главным федеральным инспектором по Курганской области аппарата Полномочного представителя Президента Российской Федерации в Уральском федеральном округе, органами местного самоуправления Курганской области, органами прокуратуры и другими федеральными органами государственной власти и органами государственной власти субъекта РФ.

640014, г. Курган, ул. Чернореченская, д.107А тел. 8(3522) 42-84-84, 8(3522) 42-03-42

РУКОВОДИТЕЛИ С 2005 ПО 2020 ГОДЫ

Наумов Сергей Яковлевич (2005-2018 гг. )

Слободянский Сергей Романович (2018-2020 гг.)

Россельхознадзор

Отмена и изменение плановых 
выездных проверок:

Оказание бесплатной 
юридической помощи

Надзор за обучением | Encyclopedia.com

Супервизия как область образовательной практики с четко очерченными ролями и обязанностями не упала с неба полностью сформировавшейся. Скорее, супервизия постепенно возникала как отдельная практика, всегда связанная с институциональной, академической, культурной и профессиональной динамикой, которая исторически порождала сложную повестку дня школьного образования.

История надзора

В колониальной Новой Англии надзор за обучением начинался как процесс внешней инспекции: один или несколько местных жителей назначались для проверки того, чему учили учителя и чему учились ученики. Тема инспекции должна была оставаться прочно закрепленной в практике надзора.

История надзора как формальной деятельности, осуществляемой администраторами системы образования в системе школ, началась только с образования общей школы в конце 1830-х годов. В первой половине девятнадцатого века рост населения в крупных городах Соединенных Штатов потребовал создания систем городских школ. В то время как суперинтенданты первоначально проверяли школы, чтобы убедиться, что учителя следуют предписанному учебному плану и что ученики могут рассказывать свои уроки, увеличение количества школ вскоре сделало эту задачу невыполнимой для суперинтендантов, и эта работа была делегирована директору школы. В первые десятилетия двадцатого века движение к научному менеджменту как в промышленном, так и в государственном управлении оказало влияние на школы. Примерно в то же время на школы повлияли ориентированные на ребенка и основанные на опыте теории учебных программ европейских педагогов, таких как Фридрих Фребель, Иоганн Песталоцци и Иоганн Гербарт, а также видного американского философа Джона Дьюи. Таким образом, школьные руководители часто оказывались в ловушке между требованием оценивать учителей с научной точки зрения и одновременной необходимостью преобразовать преподавание из механистического повторения учебных протоколов в разнообразный репертуар учебных ответов на естественное любопытство учащихся и различные уровни готовности. Это противоречие между супервизией как единообразным научным подходом к обучению и супервизией как гибким диалогическим процессом между учителем и супервизором, предполагающим совместное профессиональное усмотрение обоих, должно было продолжаться на протяжении столетия.

Во второй половине века область супервизии стала тесно отождествляться с различными формами клинической супервизии. Первоначально разработанная профессорами Гарварда Моррисом Коганом и Робертом Андерсоном и их аспирантами, многие из которых впоследствии стали профессорами супервизии в других университетах, клиническая супервизия сочетала в себе элементы «объективного» и «научного» наблюдения в классе с аспектами коллегиального коучинга, рационального планирования, и гибкая, основанная на запросах забота об обучении студентов. В 1969 Роберт Голдхаммер предложил следующий пятиэтапный процесс клинической супервизии: (1) предварительное совещание между супервизором и учителем относительно элементов урока, которые необходимо наблюдать; (2) наблюдение в классе; (3) анализ супервизором заметок о наблюдении и планирование конференции после наблюдения; (4) конференция после наблюдения между супервайзером и учителем; и (5) анализ супервизором конференции после наблюдения. Для многих практиков эти этапы были сокращены до трех: конференция перед наблюдением, наблюдение и конференция после наблюдения. Коган настаивал на коллегиальных отношениях, сосредоточенных на заинтересованности учителя в улучшении обучения учащихся, а также на беспристрастном наблюдении и процессе исследования.

Однако первоначальная практика клинической супервизии вскоре должна была приспособиться к перспективам, вытекающим из реформ учебных программ после Sputnik 1960-х годов, которые были сосредоточены на структурах академических дисциплин. Вскоре после этого перспективы, порожденные исследованиями эффективных школ и эффективных классов , которые якобы открыли основные шаги к эффективному обучению, колонизировали процесс клинической супервизии. Именно в этот период известный педагог Мадлен Хантер адаптировала результаты исследований психологии обучения и представила то, что также должно было стать очень популярным, квазинаучным подходом к эффективному обучению в XIX веке.70-х и 1980-х годов. Эти различные понимания учебной программы и обучения часто накладывались на процесс клинической супервизии, состоящий из трех-пяти этапов, и становились нормой для работы супервайзеров с учителями. Тем не менее, во многих академических кругах первоначальный диалогический и рефлексивный процесс Когана и Голдхаммера оставался предпочтительным процессом наблюдения. Этот первоначальный процесс супервизии впоследствии был принят сторонниками коллегиальной супервизии и коллегиального лидерства учителей посредством исследования действий в классах. Несмотря на очевидную привлекательность клинической супервизии в ее различных формах, она отнимает много времени и труда, что делает невозможным ее использование на какой-либо регулярной основе, учитывая большое количество учителей, которых супервизоры должны контролировать (в дополнение к другим своим административным обязанностям). обязанности).

Признавая нехватку времени у практикующих супервайзеров и желая учесть необходимость содействия росту учителей, Томас Серджованни и Роберт Старрат в 1998 году предложили создать супервизорскую систему с несколькими процессами супервизии, включая итоговую оценку. Такая система не потребовала бы ежегодного непосредственного участия формального руководителя для каждого учителя. Система надзора может циклически распределять учителей, имеющих профессиональный статус, на период от трех до пяти лет, в течение которого они один раз проходят официальную оценку, а в остальные годы проводят ряд других оценочных процессов (например, самооценка, коллегиальный контроль, учебная программа). разработка, практическое исследование новых стратегий обучения, участие в проекте по обновлению школы). Для формальной оценки, проводимой раз в цикл, потребуются доказательства профессионального роста. Серджованни и Старратт также попытались открыть супервизию для преднамеренного участия в общешкольной программе обновления, тем самым поместив все стимулы к профессиональному росту, включая систему супервизии, в этот более широкий контекст.

Роли и обязанности супервайзеров

Поскольку супервизия — это деятельность, которая является частью очень многих разных ролей, следует провести некоторые различия. Во-первых, существуют университетские руководители студентов бакалавриата по программам педагогического образования, которые контролируют деятельность начинающих учителей. Далее, можно сказать, что директор или заместитель директора осуществляет общий надзор, в отличие от более конкретного предметного надзора, проводимого заведующим кафедрой средней школы. К другим профессиональным сотрудникам, выполняющим надзорные функции, относятся координаторы кластеров, ведущие преподаватели, наставники, равноправные тренеры и равноправные руководители, специалисты по учебным программам, руководители проектов, инструкторы, оценщики программ и администраторы районных отделений. К сожалению, эти профессионалы чаще всего выполняют свою руководящую работу, не имея для этого никакой профессиональной подготовки, путем проб и ошибок находя то, что кажется им подходящим.

Директора не только контролируют учителей, но и контролируют работу консультантов, библиотекарей, медицинского персонала, секретарей, сторожей, водителей автобусов и других сотрудников, работающих в школе или рядом с ней. Эта работа требует такой же дипломатии, чуткости и человечности, как и надзор учителей, хотя в литературе она, как правило, полностью игнорируется. В своем повседневном контакте со студентами весь этот вспомогательный персонал может преподать несколько важных уроков о честности в различных видах работы, о вежливости и этикете, а также об основах социального поведения.

Директора и помощники директоров также контролируют работу и поведение учащихся в школе. По мере того как отношения между учащимися все больше регулируются юридическими ограничениями, включая определения расовых, этнических и сексуальных домогательств, надлежащей правовой процедуры, права на неприкосновенность частной жизни и свободы слова, а также случаев физического насилия, издевательств, ношения оружия в школе, а крайние случаи, когда ученики убивают других учеников, увеличиваются, этот аспект надзора становится все более сложным. Многие системные и местные школьные администраторы разработали комплексную систему малозаметного и сдержанного, ориентированного на безопасность надзора, которая предусматривает различные реакции на ненадлежащее поведение. К сожалению, многие не обратили внимания на соответствующую потребность в создании воспитательной системы пастырского надзора, которая устанавливает руководящие принципы для взрослых в школе, чтобы они могли строить деликатные отношения доверия, заботы, поддержки и сострадания со студентами. Этот более пастырский подход к надзору за учениками уменьшит, хотя и не устранит, потребность в других видах надзора, ориентированных на безопасность.

Руководители обычно выполняют две или три другие функции, но их конкретные обязанности, как правило, включают в себя некоторые или все из следующих действий, расположенных в порядке возрастания масштабов или охвата: профессия.

Доведение отдельных учителей до минимальных стандартов эффективного обучения (функции контроля качества и поддержания).

С привлечением государственных департаментов образования к мониторингу усилий по улучшению школ надзорные функции все больше охватывают задачи, находящиеся в верхней части этого списка. В свою очередь, эти обязанности вовлекают супервайзеров в гораздо более сложные, совместные и развивающие усилия с учителями, а не в более строго контролирующие обязанности прежнего времени.

Тенденции, проблемы и противоречия

В области супервизии можно наблюдать множество тенденций, каждая из которых взаимно влияет друг на друга (как положительно, так и отрицательно) в динамичной школьной среде. Одна тенденция указывает на то, что учителя будут «контролироваться» результатами тестов. Поскольку учителя несут ответственность за повышение оценок своих учеников, результаты этих тестов тщательно изучаются районными и внутренними администраторами, и выносятся суждения о компетентности отдельных учителей, а в случае школ с неизменно низкой успеваемостью, обо всех учителях в школе. В некоторых округах эти суждения привели к серьезным усилиям по профессиональному развитию. К сожалению, во многих округах результаты тестов привели к почти язвительному публичному обвинению учителей.

Еще одной тенденцией стало активное участие учителей в супервизии и разработке программ. В литературе эти события часто включаются в более широкую тему лидерства учителей. Наряду с этой тенденцией возникает все большая дифференциация доступных вариантов, с помощью которых может осуществляться контроль учителей, в результате чего более формальная оценка для опытных учителей остается раз в четыре или пять лет. Какую бы форму ни принимала супервизия, на нее существенно повлияло внимание к обучению учащихся (и к тестам, демонстрирующим это обучение), а также необходимость следить за тем, чтобы внимание уделялось обучению всех учащихся. Таким образом, надзорный эпизод, как правило, больше фокусируется на анализе преподавательской деятельности только в связи, а не независимо от свидетельства обучения учащихся.

На такое внимание к обучению учащихся в супервизии также повлияла тенденция уделять особое внимание обучению ранее недостаточно обслуживаемых учащихся, а именно учащихся с особыми потребностями и учащихся с неизменно низкой успеваемостью. Ожидается, что супервайзеры и преподаватели возьмут на себя ответственность за высокое качество обучения всех учащихся, ответственность, которая обязательно изменит их подход к совместной работе. Наконец, все эти тенденции объединяются в общую тенденцию сосредоточения внимания на общешкольном обновлении. Это означает внимание не только к вопросам обучения и учебной программы, но также к структурным и культурным проблемам, которые мешают обучению учащихся.

В сфере надзора существует множество вопросов, требующих решения или, по крайней мере, значительного внимания. Чтобы противостоять обширной программе обновления школ (в которой школы должны соответствовать установленным государством стандартам или руководствам по учебным программам), системам надзора на уровне штата, округа и школы необходимо координировать цели и приоритеты. Политика обновления школ, как правило, придает надзору на уровне штата и, в некоторой степени, районного уровня карательный, осуждающий характер, и это впечатление отравляет надзор на школьном уровне. Политика подотчетности, основанная на тестировании, и одномерная риторика, с которой она выражается, должны учитывать чрезвычайно сложные реалии классных комнат и местных сообществ, а также традиционно недостаточно обеспеченные ресурсами системы поддержки, которые необходимы для развития внутришкольного образования. способность выполнять программу обновления. Если политика штата и округа призывает к качественному обучению для всех учащихся, то школы должны предоставить всем учащимся адекватные возможности для изучения учебной программы, по которой они будут проходить тестирование. Надзорные органы попадают под перекрестный огонь. С одной стороны, родители и учителя жалуются на то, что для детей, не имевших возможности изучить учебную программу, недоступны различные возможности обогащенного обучения; с другой стороны, администрация районов и штатов жалуется на плохие результаты на экзаменах с высокими ставками, игнорируя при этом ресурсы, необходимые для приведения школ в соответствие с политикой реформ.

Еще одна проблема, требующая внимания, — это разрыв между теми руководителями, которые принимают функционалистский, деконтекстуализированный и чрезмерно упрощенный реалистический взгляд на знание как нечто, что должно быть предоставлено, и теми, кто подходит к знанию как к чему-то, что должно быть активно построено и реализовано учащимися в реалистичных контекстах. и как нечто, чья целостность подразумевает как моральное, так и познавательное присвоение. Предположения о природе знаний и их присвоении, часто невысказанные, существенно влияют на то, как руководители и учителя подходят к обучению учащихся и протоколам преподавания. Это вопрос, по которому все участники школьной драмы лишь постепенно придут к какому-то консенсусу. Связанный с этим вопрос касается степени, в которой школы и классы будут учитывать культурное, классовое, гендерное, расовое и интеллектуальное разнообразие. Руководители не могут игнорировать последствия этих необходимых приспособлений для работы по обучению и разработке учебных программ.

Возможно, самая большая полемика в этой области заключается в том, будет ли супервизия как область профессионального и академического исследования и относительно единых нормативных принципов существовать как отдельная область. Многие ученые и практики предложили, чтобы надзорные роли и обязанности были включены в различные другие административные и профессиональные роли. Например, директора, выступающие в роли «лидеров в обучении», могут просто включить заботу о качественном обучении и преподавании в рубрику лидерства в обучении и исключить использование слова 9.0014 контроль из их словаря. Точно так же лидеры учителей могут участвовать в коллегиальном опросе или практических исследованиях, направленных на улучшение стратегий обучения и обучения учащихся, и аналогичным образом исключить использование слова супервизия из своего лексикона — таких терминов, как наставничество, коучинг, профессиональное развитие, и учебная программа. Вместо этого можно было бы использовать разработку .

Многие профессора, чья академическая специализация была посвящена исследованиям и публикациям в области надзора, выступают против этого отказа от концепции надзора не только из-за жизненности его истории, но также из-за того факта, что юридические и бюрократические требования для надзора, безусловно, останется на месте. Они утверждают, что наличие заметного профессионального поля надзора предотвратит превращение бюрократической и юридической практики надзора в формалистический оценочный ритуал. Сохранение аспекта профессионального роста и развития супервизии в динамическом напряжении с оценочной стороной супервизии может быть наилучшим образом сослужено, утверждают они, путем сохранения заметной и надежной области исследований, которая занимается этим балансом.

Эти тенденции, проблемы и противоречия, скорее всего, будут поддерживать динамическое развитие сферы надзора. Тем не менее, отсутствие внимания к последствиям этих проблем, безусловно, приведет к атрофии этой области и ее дрейфу на нерелевантных перифериях школьного предприятия.

См. также: Наставничество; Директор школы; школьная реформа; Оценка учителя, подзаголовков по Методы, обзор.

библиография

Альфонсо, Роберт Дж. 1997. «Следует ли отменить надзор? Нет». В Надзор за образованием: перспективы, проблемы и противоречия, изд. Джеффри Гланц и Роберт Ф. Невилл. Норвуд, Массачусетс: Издательство Кристофера Гордона.

Андерсон, Роберт Х. и Снайдер, Каролин Дж. 1993. Клиническое наблюдение: Коучинг для повышения производительности. Ланкастер, Пенсильвания: Technomic Publications.

Блюмбург, Артур. 1980. Супервайзеры и учителя: Частная холодная война, 2-е издание. Беркли: Маккатчен.

Коган, Моррис Л. 1973. Клиническое наблюдение. Бостон: Хоутон-Миффлин.

Ферт, Джеральд Р. и Паджак, Эдвард Ф., ред. 1998. Справочник по исследованиям школьного надзора. Нью-Йорк: Макмиллан.

Гарман, Норин. 1986. «Отражение, сердце клинического надзора: современное обоснование для практики». Журнал учебных программ и надзора 2 (1): 1–24.

Гарман, Норин; Гликман, Карл; Хантер, Мэдлин; и Хаггерсон, Нельсон. 1987. «Противоречивые концепции клинического наблюдения и повышения профессионального роста и обновления: точки и контрапункты». Журнал учебных программ и надзора 2 (2): 152–177.

Гланц, Джеффри и Невилл, Ричард Ф., ред. 1997. Надзор за образованием: перспективы, проблемы и противоречия. Норвуд, Массачусетс: Издательство Кристофера Гордона.

Гликман, Карл Д. 1985. Надзор за обучением: перспектива развития. Бостон: Аллин и Бэкон.

Голдхаммер, Роберт. 1969. Клиническое наблюдение. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Харрис, Бен М., 1986. Оценка учителей по развитию. Бостон: Аллин и Бэкон.

Паджак, Эдвард Ф. 1993. Подходы к клиническому наблюдению. Норвуд, Массачусетс: Издательство Кристофера Гордона.

Серджованни, Томас Дж. 1982. «К теории надзорной практики: объединение научных, клинических и художественных взглядов». В Надзор за преподаванием, изд. Томас Дж. Серджованни. Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Серджованни, Томас, Дж. и Старратт, Роберт Дж. 1998. Надзор: новое определение, 6-е издание. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Смайт, Джон. 1988. «Критическая перспектива клинического наблюдения». Journal of Curriculum and Supervision 3 (2): 136–156.

Старратт, Роберт Дж. 1997. «Следует ли отменить надзор? Да». J. In Надзор за образованием: перспективы, проблемы и противоречия, изд. Джеффри Гланц и Ричард Ф. Невилл. Норвуд, Массачусетс: Издательство Кристофера Гордона.

Трейси, Сандра Дж. 1993. «Реструктуризация учебного надзора». Современное образование 64:128–131.

Уэйт, Дункан. 1995. Переосмысление учебного надзора: заметки о его языке и культуре. Лондон: Фалмер Пресс.

Robert J. Starratt

Надзор за обучением – EDUC 641

Надзор за обучением – EDUC 641

CG • Раздел 8WK • 08.11.2019 по 16.04.2020 • Изменено 27.07.2021

Описание курса

Методы, теории и исследования, применяемые в супервизии на всех уровнях образования: анализ работы директора по учебным программам, генеральные супервайзеры, специальные супервайзеры, курирующие директора и руководители отделов; изучение методов надзора, текущих планов использования персонала и использования учебных материалов; и акцент на оценке образовательных программ и эффектах надзора.

Информацию о предварительных требованиях для этого курса см. в Академическом каталоге курсов.

Обоснование

Одной из основных обязанностей администратора является оценка обучения и подготовка квалифицированного преподавательского персонала. Это требует определенных навыков, склонностей, методов и процессов, а также базы знаний в области учебных стратегий, мотивационной психологии и стилей обучения. Этот курс фокусируется на целостном подходе к коллегиальному надзору и административной оценке.

Задание по курсу

Чтение учебников и презентации

Контрольный список требований к курсу

После прочтения программы курса и ожиданий кандидата кандидат заполняет соответствующий контрольный список, который находится в модуле/неделе 9 инструкции 1.

04

Вопросы

Кандидат разработает набор из 3–5 вопросов, связанных с контролем обучения, на которые, как он надеется, будут даны ответы в ходе этого курса. Стиль APA не требуется. Кандидат может добавить желаемую цель профессионального развития. (СЛО: А)

Собеседование с руководителем образования

Кандидат свяжется с руководителем образования (например, директором, директором по персоналу, помощником начальника и т. д.), который отвечает за наем преподавательского персонала. Кандидат должен попросить этого человека предоставить как минимум 3–5 вопросов, которые он / она всегда любит использовать во время собеседования, и то, насколько эти вопросы полезны для прогнозирования, обладает ли потенциальный сотрудник необходимыми знаниями, навыками и склонностями для эффективного обучения. Затем кандидат запишет на доске вопросы и ответы (минимальное количество слов не требуется) и добавит (минимальное требование 100 слов) инструктивный руководитель, лично полученный в ходе этого собеседования. (CLO: A, D, E, F)

Форумы доски обсуждений (2)

Доски обсуждений — это возможность совместного обучения. Таким образом, кандидат должен предоставить тему в ответ на указанное приглашение для каждого форума. Каждая тема должна содержать не менее 500 слов и демонстрировать знания, связанные с курсом. В дополнение к треду кандидат должен ответить на 2 треда других одноклассников. Каждый ответ должен содержать не менее 100 слов. (CLO: A, D, I)

ELCC Action Research Case Study Benchmark

Это задание позволяет кандидату разыграть задачу научного руководителя, применяя на практике этапы практического исследования в формате полевого тематического исследования. Задание включает в себя работу с учителем-добровольцем в школьной среде. Кандидат завершит этапы этого задания в модулях/неделях 2–7, представив предложение и 2 периодических обновления в Blackboard, а также окончательный проектный документ в LiveText. Это задание не засчитывается в часы практических занятий в программе кандидатской степени. (CLO: A, B, C, D, E, F, G, H, I)

Предложение по практическому исследованию ELCC

После того, как учитель-добровольец найдет учителя-добровольца, который готов работать с кандидатом над этим проектом, учитель-добровольец должен определить краткосрочную инициативу для разработки и запуска. Инициатива может включать улучшение ранее начатой ​​инициативы, которая нуждается в доработке; это может быть новая инициатива по улучшению климата в классе и, таким образом, повлияет на обучение учащихся; или он может сосредоточиться на развитии навыков преподавания или управления классом у учителя, чтобы повысить эффективность преподавания и, таким образом, повлиять на обучение учащихся.

Используя шаблон исследования практического примера, кандидат должен сообщить Blackboard следующую информацию о предложении:

1. Имя волонтера
2. Справочная информация
3. Обоснование проекта
4. Исследовательский вопрос
5. Стандарты обучения штата: как минимум 1 стандарт обучения из стандартов учебной программы штата кандидата, который соответствует предлагаемому проекту. (CLO: A, B, C, D, E, F, G, H, I)

Обновления тематических исследований ELCC Action Research (2)

В Blackboard будут отправляться два периодических обновления с кратким описанием проделанной работы. Для отчета о достигнутом прогрессе будет использоваться шаблон Action Research Project: Update Template. Это задание будет включать следующее:

1. Сводка незавершенной работы
2. Завершенные шаги действий
3. Будущие действия
4. Вопросы, опасения или проблемы (CLO: A, B, C, D, E, F, G, H, I)

ELCC Action Research Case Study

Кандидат должен выполнить этапы этого задания и представить завершенные отчеты по каждому компоненту в окончательном документе проекта в формате LiveText. (CLO: A, B, C, D, E, F, G, H, I)

Анализ систем оценки преподавателей

Кандидат будет изучать информацию на веб-сайтах департамента образования своего штата, касающуюся политики и процедур. для оценки воспитателя. В письменном эссе кандидат сравнит и сопоставит систему оценки учителей с системой оценки государственных администраторов. URL-адреса для каждой системы должны быть включены в конце эссе. Необходимое количество слов для эссе – не менее 300 слов. (CLO: A, D, F)

Отражение глав учебника (4)

В формате письменного эссе кандидат подытожит и предоставит решения к заданным в конце главы случаям для размышлений. Каждое эссе должно содержать не менее 500 слов, написанных в текущем стиле APA. (CLO: A, B, C, D, E. G, H, I)

Школьная политика

Кандидат найдет политики в своих руководствах по школьной политике, которые косвенно или прямо относятся к проблемам надзора за обучением в школьной системе. . Копия 1 политики должна быть отправлена ​​на назначенный дискуссионный форум в качестве основы для выполнения задания по анализу политики. (CLO: A, D, E, F, I)

Анализ политик

Кандидат рассмотрит списки политик в пункте политики Форум доски обсуждений. Затем кандидат выберет 3 политики, ни одна из которых не включает политику, представленную кандидатом. В письменном эссе кандидат должен сравнить и сопоставить 3 политики и добавить заключительную мысль о ценности этих политик для основной деятельности школы. Минимальное количество слов: 400 слов. (CLO: A, D, E, F, I)

Местный инструмент оценки учителей K–12

Кандидат должен получить форму инструмента оценки/наблюдения учителей в государственной или частной школе в его или ее районе. В некоторых школьных округах используются очень длинные формы суммативного оценивания, установленные штатом. Для этого задания форма для поиска будет именно тем, что администратор использует для наблюдения за классом. Кандидат отправит форму на назначенный дискуссионный форум в качестве основы для выполнения задания по анализу оценки. (CLO: A, D, E, F, I)

Анализ инструментов оценки учителей

После просмотра списков инструментов оценки учителей на доске обсуждений кандидат выбирает 3 оценки, которые он или она оценивает как лучшие для административного использования в наблюдениях в классе. В письменном эссе кандидат обосновывает свой выбор. Из 3 кандидат выберет 1 и объяснит свой выбор по сравнению с 2 другими. Минимальное количество слов: 500 слов в текущем стиле APA. (CLO: A, D, E, F)

Видеонаблюдение в классе

Из трех предоставленных вариантов видеороликов для учителей на YouTube каждый кандидат будет практиковаться в проведении оценки учителя с использованием инструмента-победителя по выбору из задания по анализу инструментов. Завершенная оценка будет отправлена ​​на Blackboard. (CLO: A, C, D, E, F, I)

Видеонаблюдение в классе PDP

Используя информацию из заполненного инструмента видео наблюдения в классе, кандидат разработает план профессионального развития для видеоучителя, за которым наблюдают.